Multidisciplinary Journal of Gender Studies

Volumen 12, Número 3, 25 de octubre, 2023, Páginas 302 – 321  

 Autor(s) 2023

http://dx.doi.org/10.17583/generos.12214

La Ausencia de Varones en Educación Infantil: una Cuestión de Masculinidades

David Martín Vidaña

Resumen

Actualmente, la escasa presencia de varones maestros en Educación Infantil comprende una realidad fácilmente constatable. Los datos ofrecidos por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (2023) indican que España no supera el 6% de profesionales varones dedicados a este sector. No obstante, las transformaciones sociales proclamadas en materia de igualdad de género han permitido incorporar a un número reducido de hombres en el universo de los cuidados. El objetivo de la presente investigación consiste en mostrar una panorámica general de la situación que ocupan los varones maestros de Educación Infantil en el contexto actual, marcada por resistencias de carácter sociocultural e ideológico. Para ello, se realiza una revisión sistemática de la literatura que permite dar luz a los imperativos de género que perpetúan la dificultad de permanencia de los varones en la profesión de Educación Infantil, altamente feminizada y desvalorada en el plano social y cultural. Como conclusión, cabe destacar la necesidad de poner en tela de juicio los prejuicios, comportamientos y actitudes existentes que limitan la incorporación de varones en centros de Educación Infantil, así como analizar las expectativas y mejoras que producen su incorporación para la profesionalización de este sector.

Palabras clave

Masculinidades, educación infantil, maestros varones, feminización, género.

En la actualidad, el cuidado de las personas emerge como un nuevo concepto en el marco de los estudios de género, por cuanto que comprende un nuevo prisma con el que pensar las relaciones de cuidado entre hombres y mujeres. El cuidado ha estado siempre presente en la vida de las personas. Sin embargo, hasta hace poco tiempo, se trataba de una actividad invisible y carente de valor social, en tanto que se daba por sentado a las mujeres en función de su condición biológica. En otras palabras, el cuidado de las personas comprende una responsabilidad privada destinada de manera exclusiva a las mujeres, de manera que los varones quedan exentos de realizar esta tarea, fundamental para el sostenimiento y continuidad de la vida humana (Tobío et al., 2010). De hecho, en el imaginario colectivo “se ha dado por supuesto que las cuidadoras lo son por ser mujeres, al tiempo que son mujeres porque cuidan” (Tobío, 2012, p. 404). Por el contrario, la masculinidad no solo comprende la separación y oposición de lo considerado socialmente femenino, sino que además se posiciona como superior a la feminidad. En consecuencia, el cuidado adquiere desprestigio, en la medida en la que son las mujeres quienes han cuidado desde siempre (Hunter et al., 2017).

Para incorporar a los varones en el ámbito de los cuidados, las sociedades occidentales han iniciado un proceso de transformación política y cultural en materia de igualdad de género. En este sentido, la incorporación efectiva de las mujeres en el mercado de trabajo, la proclamación del principio de igualdad de género, y la entrada en vigor de políticas públicas para que ambos géneros compartan responsabilidades de cuidado, han comenzado a sacudir la vida de varones autoritarios que permanecen estancos en viejas ideas homófobas, machistas, y misóginas de superioridad con respecto a las mujeres y varones disidentes (Ranea, 2021).

En esta línea, los estudios críticos de masculinidades sostienen la existencia de diversidad de modelos de ser y sentirse hombre, dado que algunos varones no siempre han respondido de manera fehaciente a los preceptos demarcados por el modelo hegemónico de masculinidad (Sambade, 2020). Dicho de otro modo, en nuestro legado histórico siempre ha habido hombres comprometidos con los principios éticos de igualdad de género, incluyendo el cuidado como base esencial para la sostenibilidad de la humanidad. Pese a ello, ha ido en consonancia la presencia de varones partícipes de los preceptos patriarcales (Kimmel, 2008). Como resultado, encontramos una amalgama de masculinidades polivalentes, cambiantes, adaptativas, que responden a las demandas de nuevo siglo, y que transitan entre viejas ideas estancas de reproducción hegemónica y nuevos horizontes de igualdad.

Pese a ello, son evidentes las reticencias que muestran los varones cotidianamente para cuidar, no solo en el espacio doméstico o familiar (Comas d´Argemir, 2016), sino también en el ámbito institucional (Heikkilä y Hellman, 2017). De hecho, la ausencia de varones maestros en escuelas infantiles comprende una realidad social fácilmente contrastable. Los datos ofrecidos por el Instituto Nacional de Estadística sostienen que España no supera el 2,3% de varones en el sector de la Educación Infantil en el año 2019 (Gráfico 1). Esta situación de desigualdad estructural pone de manifiesto la disonancia entre las tendencias de cambio en materia de igualdad de género, y la desprofesionalización de la Educación Infantil, dado que los centros de atención a la primera infancia permanecen permeados por una profunda feminización del sector, que excluye a los varones, y venera la figura de la mujer-madre como modelo básico de provisión de atención y cuidados a la primera infancia (Sanchidrián, 2017).

Gráfico 1

Mujeres y hombres en la enseñanza de Educación Infantil en España

Fuente. Elaboración propia.

Hasta hace poco tiempo, la masculinidad era una y única, el modelo de masculinidad tradicional (Connell, et al., 2021), pero gracias a los avances establecidos por el movimiento feminista, se ha iniciado un proceso de fragmentación masculina en multitud de formas distintas y contrapuestas entre sí (Ranea, 2021). Desde este punto de vista, comienzan a aparecer, desde inicios de nuevo siglo, hombres comprometidos y decididos a compartir vivencias en el campo de los cuidados y de la Educación Infantil. De hecho, se trata de un tema de estudio tan novedoso y actual, que son escasas e incipientes las investigaciones que dan cuenta del estado de la cuestión.

A la luz de este hecho, las preguntas de investigación que se plantean en el presente estudio son: ¿Por qué tan pocos varones deciden cursar el Grado Universitario de Educación Infantil? ¿Condiciona la construcción del modelo hegemónico de masculinidad la participación de varones en Educación Infantil? ¿Qué motivos dificultan la participación de varones en este sector educativo? Para dar solución a esta problemática, y dado el vacío de conocimiento existente en el ámbito académico, se realiza una revisión sistemática de la literatura, la cual pretende compendiar los imperativos de género que dificultan la permanencia y acceso de varones a la profesión de Educación Infantil.

Estado de la cuestión

Pese a que la actitud social con respecto a la participación de varones en centros infantiles ha alcanzado mayores cuotas de igualdad, su presencia en las aulas resulta minoritaria, más aún si comparamos esta situación con el resto de compañeras maestras. Los recientes cambios promovidos en materia de igualdad de género han contribuido considerablemente a revertir numerosas situaciones de desigualdad en diferentes sectores de la sociedad. Sin embargo, en el ámbito de la educación formal, las modificaciones introducidas no han respondido a las necesidades formativas que plantea la comunidad educativa, no solo en lo que respecta al ámbito de la coeducación (Subirats, 2017), sino también en lo que refiere a la desfeminización de la Educación Infantil (Camps y Vidal, 2015), la participación equitativa de varones en centros de atención a la primera infancia (González Rosado, 2017), y la profesionalización de este sector (Martín Palomo y Krabel, 2015).

La feminización de la Educación Infantil es resultado de un proceso histórico, educativo y social que permea en las sociedades occidentales desde la puesta en práctica de las primeras escuelas infantiles (Skelton, 2011).

Inicialmente, los hombres gobernaron los sistemas educativos, dado que, como poseedores universales de ciencia y sabiduría, comprendían su saber superior al de las mujeres (Sanchidrián, 2017). Sin embargo, los cambios producidos a partir de la industrialización y urbanización permitieron que las mujeres accedieran a esta profesión. Así, es a partir de la Revolución Industrial cuando aparecen las primeras escuelas de párvulos, donde las cualidades femeninas de las maestras, en especial, el don de la maternidad (Tennhoff et al., 2015), se presentaba como valor idóneo para ocuparse de la educación de niños y niñas durante los primeros años de vida (Sanchidrián, 2022). Esta situación permanece latente hasta la actualidad, donde permean divergencias por cuestiones de género en la profesión de la Educación Infantil. Dicho de otro modo, predomina en el imaginario colectivo la visión de que los trabajos relacionados con la educación y el cuidado son propios de las mujeres, idea que se ha visto respaldada al mantener la organización del trabajo diario en los centros de Educación Infantil vinculado al ideal de madre y ama de casa (Sanchidrián, 2017).

En este nuevo siglo, los hombres también reclaman un papel activo en el cuidado y atención a la infancia. De hecho, todo parece indicar que los maestros de Educación Infantil, desde que deciden cursar sus estudios universitarios pasan a ser referentes de un cambio educativo, social y cultural (Rohrmann, 2020). Desde este punto de vista, cabe la posibilidad de considerar que educadores infantiles se distancian de los referentes del modelo hegemónico de masculinidad. El trabajo de análisis de estos nuevos modelos de masculinidad en el sector de la educación y atención a la primera infancia comprende un ámbito de investigación realmente novedoso, actual y escasamente estudiado en el campo de los estudios de género. De ahí la importancia que presenta esta investigación para la comunidad científica.

Los estudios de las masculinidades comienzan a tener entidad propia en el ámbito norteamericano a partir de la década de los setenta y ochenta, expandiéndose en el territorio europeo y latinoamericano a comienzos de nuevo siglo (Sambade, 2020). De hecho, inicialmente hunden sus raíces en los Estudios de las Mujeres con el objeto de solventar numerosas desavenencias en materia de desigualdad (Kimmel, 2008). Sin embargo, también emergen con la finalidad de dar respuesta a diferentes movimientos de varones conservadores que perciben el feminismo como amenaza para la conservación del hombre tradicional (Ranea, 2022). En consecuencia, este campo de investigación, al igual que los Estudios de Género, se caracteriza por ser interdisciplinar y heterogéneo.

No obstante, se ha priorizado el estudio de las masculinidades en el campo de la literatura (Armengol, 2022), el derecho (Salazar, 2013) o la salud (Griffith et al., 2016), dejando a un lado el ámbito de la educación formal. De hecho, las investigaciones sobre masculinidades y educación, se han centrado en analizar la perspectiva coeducativa en el aula, y la presencia de códigos hegemónicos de masculinidad en diferentes contextos escolares (Renold, 2001). Sin embargo, son escasas las investigaciones españolas centradas en analizar los obstáculos que justifican la ausencia educadores infantiles. En una breve radiografía del marco español, son casi inexistentes las investigaciones realizadas sobre este suceso, lo que evidencia un vacío académico sobre los estudios de género, masculinidades y Educación Infantil.

La incorporación de varones en centros infantiles ha acelerado el proceso de resquebrajamiento de la masculinidad tradicional. La leyenda del joven guerrero ya no seduce los pensamientos de los varones más jóvenes. El mito del varón sustentador, protector y procreador no representa las generalidades de la familia tradicional, y los hombres se van acostumbrando a que sus compañeras accedan a los mismos puestos de trabajo que ellos, y ocupen el mismo plano de representatividad en el marco familiar y laboral (Giguère et al., 2023). A la luz de este planteamiento, cabe preguntar ¿cómo se posicionan los hombres a las transformaciones que protagonizan cotidianamente las mujeres en el plano de los cuidados?

En general, unos pocos varones añoran tiempos pasados y desean volver a revivir la autoridad y potestad que dispensaba el mito del varón sustentador (Nuño, 2010). En otras palabras, son los varones patriarcales (Sanfélix, 2020). Estos varones emplean en sus argumentos la idea de representar en el núcleo familiar el mito del varón sustentador y el ideal de la ama de casa. Es más, consideran que ellos mismos son víctimas de las políticas que han hecho posible los avances en igualdad de género. En consecuencia, los hombres patriarcales no cuidan de personas dependientes y, menos aún, tienen pensamientos de dedicarse profesionalmente al sector de la Educación Infantil.

En otros casos, los hombres reaccionan ante el cambio asumiendo la desaparición del modelo hegemónico de masculinidad, y manteniendo una falsa apariencia de posicionamiento en favor de la igualdad de género (Sanfélix, 2020). No obstante, participan poco en las tareas domésticas y de cuidado y, cuando lo hacen, se valora de manera exagerada por el entorno social. Asimismo, se centran en la tareas de crianza más gratas, que se realizan fuera del hogar, como hacer la compra o pasear. 

Simétricamente a la generalización del empleo femenino como nueva normalidad social, irrumpe con fuerza un nuevo modelo de masculinidad: las masculinidades cuidadoras, es decir, los hombres cuidadores de personas dependientes en el plano familiar, y en el ámbito de trabajo remunerado, tal como sucede con los maestros de Educación Infantil.

En realidad, son pocos los varones que ejercen una masculinidad cuidadora (Martín Vidaña, 2021), y deciden participar de manera democrática en este sector. Sin embargo, cada vez más comienza a aumentar el número de varones estudiantes del Grado de Educación Infantil en la universidades, lo que indica que, pese a la lentitud de los cambios, la situación de desigualdad estructural comienza a revertir en favor de los principios de igualdad.

Los educadores infantiles, pese a no ser plenamente conscientes del reto que enfrentan, su posición a favor de la participación equitativa en el ámbito de la educación a la primera infancia permite promover la ruptura del código tradicional de género, y pluralizar las masculinidades por medio de actividades igualitarias en el ámbito laboral y familiar (Bhana, et al., 2022). No obstante, su participación en centros infantiles es objeto de un debate controvertido y no explorado con la suficiente profundidad que merece en el marco español. Por tanto, resulta necesario realizar esta investigación, dado que plantea cuestiones que van directamente al centro de los estudios de las masculinidades, el cuidado y la Educación Infantil.

Objetivos

El objetivo de esta investigación consiste en mostrar una panorámica general de la situación que ocupan los varones maestros de Educación Infantil en el contexto actual, caracterizado por la ausencia de interés sociocultural que despierta este tema de estudio, así como a la dificultad de acceso a investigaciones académicas que permitan poner de manifiesto la realidad de este suceso.

Este objetivo general, se materializa en los siguientes objetivos específicos:

• Analizar la situación de desigualdad estructural que enfrentan los varones maestros de Educación Infantil.

• Profundizar en el análisis de los estudios de masculinidades con perspectiva de género.

• Identificar las resistencias ideológicas, políticas, culturales y sociales que limitan la participación de varones en la profesión de Educación Infantil.

Metodología

En este trabajo, se ha llevado a cabo una revision sistemática de la literatura científica publicada en relación con las barreras de género que enfrentan los varones que deciden secundar la profesión de Educación Infantil. Para garantizar la fiabilidad y transparencia de la presente investigación, se siguió la declaración PRISMA, compuesta por una lista de verificación de 27 indicadores, y un diagrama de flujo de cuatro fases (figura 1) que afianzan la rigurosidad del proceso (Moher et al., 2015). A continuación, se detalla el proceso de elaboración en sus distintas fases.

Figura 1.

Diagrama de flujo PRISMA

Para la recolección de la información, se siguió la siguiente secuencia metodológica:

· Estrategia de búsqueda: en esta primera fase, se delimitó la búsqueda de literatura académica en las principales bases de datos de carácter internacional: Web of Science, ProQuest y Scopus. Asimismo, se examinaron manualmente revistas relacionadas con la línea principal de estudio, y diferentes bases de datos dirigidas a literatura gris (Eric y Rebiun). Los parámetros de búsqueda fueron rastreados en el título, el resumen/abstract, y en las palabras clave. Los descriptores de búsqueda para esta sección fueron: “hombres cuidadores”, “hombres y cuidado infantil”, “masculinidades cuidadoras”, “varones maestros de Educación Infantil” tanto en español como en inglés. De la misma manera, se realizaron combinaciones entre varios descriptores con la finalidad de facilitar el proceso de búsqueda.

· Recolección de documentos: delimitado el marco poblacional de la investigación, los educadores infantiles, se seleccionaron documentos académicos atendiendo a los siguientes criterios de inclusión/exclusión: a) literatura publicada desde el año 2000 hasta marzo de 2023; c) documentos de lengua inglesa y española; y d) toda literatura recogida en la estrategia de búsqueda. La tabla 1 recoge los criterios de inclusión/exclusión empleados para la búsqueda de literatura. Inicialmente, esta búsqueda arrojó un resultado de 157 documentos que, tras la eliminación de duplicados y registros excluidos al leer el título y el abstract, se redujo a 87 documentos. Posteriormente, se aplicaron los criterios de inclusion y exclusión mencionados, quedando finalmente 55 documentos.

Tabla 1

Criterios de inclusión y exclusión

Fuente. Elaboración propia.

Asimismo, cabe señalar que la lista de documentos analizados se sometió a valoración independiente de dos investigadores consignados en el ámbito del presente estudio. Por un lado, la lista de documentos fue revisada por un investigador especializado en cuestiones de género de la Universidad de Jaén. De la misma manera, esta misma lista también fue supervisada por una investigadora de la Universidad de Granada, centrada en el análisis de los cuidados con perspectiva de género, y en los estudios de la infancia. Ambos investigadores confirmaron la relevancia y pertinencia de los documentos seleccionados para su revisión y análisis.

· Clasificación de la documentación: finalizado el proceso de recolección, los documentos fueron clasificados en función de las categorías y dimensiones asignadas al proceso de búsqueda de literatura, tanto de manera manual como informática a través del programa NVivo. De todos los documentos encontrados, se seleccionaron finalmente 55 publicaciones para la elaboración del presente estudio.

El análisis de la información se realizó con el apoyo del programa Nvivo, y se seleccionó como técnica de investigación el análisis de contenido temático. Braun y Clarke (2022) definen el análisis de contenido temático como un método que permite desarrollar, interpretar y analizar patrones en un conjunto de datos cualitativos. Este análisis, se desarrolló en cinco etapas (Blanche y Durrheim, 2006).

1. Familiarización e inmersión: en esta fase inicial, se organizó la literatura académica mediante una revisión superficial.

2. Temas inductores: en esta etapa, se identificaron temas comunes y se importaron al programa Nvivo.

3. Codificación: a continuación, se usaron los temas comunes para delimitar los códigos.

4. Elaboración: en esta etapa, se buscaron patrones de significado con la finalidad de localizar aquellos que dieran respuesta a los objetivos planteados en esta investigación.

5. Interpretación y verificación: en esta última etapa, se utilizó la interpretación de primer y segundo orden propuesta por Neuman (2021), dado que permite, por una parte, revisar los temas en función del análisis global y, por otra parte, facilitar la interpretación temática de la literatura académica por parte de la persona investigadora.

Resultados y Discusión

Para organizar de manera clara y concisa los resultados obtenidos del análisis de contenido temático, se decidieron emplear dos criterios de selección. Por un lado, la presencia de códigos relacionados con la profesión de la Educación Infantil, y cuando están presentes, su relación con el papel de los varones o las masculinidades. Y por otro lado, las resistencias o dificultades que enfrentan los varones cuando deciden participar en esta profesión. Así, se presentan conglomeradas los imperativos de género que enfrentan los varones en tres bloques: saber, querer y poder.

Saber

La profesión de Educación Infantil requiere de multitud de conocimientos variados y complejos, orientados a garantizar la atención de la primera infancia y el cuidado de personas (Tobío et al., 2010). Las mujeres, desde que son niñas, son socializadas en su entorno para dispensar cuidados de manera natural, observando a las madres, e imitando actitudes de compasión, preocupación y vulnerabilidad a través del juego. En la adolescencia, pasan a compartir con sus madres las tareas domésticas y, más adelante, cuando conviven en pareja, preguntan a las mujeres de generaciones anteriores sobre cómo resolver un problema doméstico (Tobío et al., 2021). Por el contrario, los hombres han sido apartados de todas estas actividades, consideradas como femeninas, y carentes de valor en el proceso de socialización masculino.

Las mujeres ni tienen una predisposición genética, ni tampoco han aprendido solas a cuidar, sino que han interiorizado desde la infancia su predisposición hacia las actividades de cuidado. Los hombres, por contraposición, no ha vivido de la misma manera este proceso, lo que ha impedido que muestren interés hacia actividades o profesiones relacionadas con el cuidado, como ocurre con la Educación Infantil. Este proceso de reconocimiento de la actividad de cuidar como elemento sustancial para el sostenimiento y continuidad de la vida humana es lo que falta por incorporar a los hombres en el proceso de socialización masculina, y es por ello que no saben cuidar (McGrath, et al., 2020).

Por otra parte, la impericia de los varones para expresar sentimientos, ser empáticos, y mostrar preocupación hacia los demás dificulta gravemente su capacidad para incorporarse a la profesión de la Educación Infantil. En este sentido, reconocer el componente emocional de la masculinidad puede contribuir, en gran medida, a promover valores igualitarios en el ámbito de los cuidados. De hecho, la evidencia científica muestra que la supresión de emociones positivas y la falta de empatía pueden actuar como elementos dispensadores de violencia (Armengol, 2022). En consecuencia, la liberación emocional por parte de los varones, además de contribuir al cuestionamiento de la masculinidad tradicional, permite establecer nuevos vínculos de igualdad en diferentes sectores de la sociedad (Bhana et al. 2022).

Cuestionar el estereotipo de género de la mujer como ser emocional y del hombres como sujeto racional facilita la crítica, además, de la visión de complementariedad entre ambos sexos. La vieja idea estanca de complementariedad, no solo aleja a los hombres del mundo femenino, vinculado con las emociones y la esfera doméstica y de cuidados, sino que también dificulta a las mujeres el acceso al mundo masculino de la racionalidad y la esfera pública del poder (Hunter et al., 2017). En resumen, el estigma social asociado a los varones como maestros incapaces de desarrollar la profesión de Educación Infantil proviene de la feminización de este trabajo, realizado casi en exclusiva por las mujeres, así como a través de la propagación de diferentes teorías de género esencialistas que construyen biológicamente a los hombres como personas inadaptadas en el ámbito de la atención y cuidados de la primera infancia.

Querer

Por lo general, los hombres no quieren ser maestros de Educación Infantil porque entienden que es una profesión feminizada. En otras palabras, los varones no acceden a esta profesión porque la enseñanza se equipara con la crianza y, generalmente, la crianza y el cuidado recaen casi siempre en las mujeres y madres cabezas de familia. Tal como indican diferentes investigaciones (Kundu y Basu, 2022) la profesión de la Educación Infantil remite a una actividad feminizada casi en su totalidad. Desde este punto de vista, los hombres que irrumpen en el plano de los cuidados se encuentran interpelados por la sociedad para dar constantemente explicaciones de su elección.

La implicación de varones maestros de Educación Infantil exige construir un modelo de masculinidad alejado de los preceptos dispensados por el patriarcado (Warin y Gannerud, 2014). De hecho, la masculinidad de los educadores infantiles no es inmune a la sanción social que reciben, ya que son llamados “menos hombres” al traicionar los mandatos tradicionales de género. El sistema educativo actual establece trayectorias distintas para hombres y mujeres que, aunque no obligatorias, perviven en el imaginario colectivo, e inducen a elegir un cierto camino que desemboca en profesiones diferentes. En este sentido, permanece latente la segregación en el mercado laboral según sectores masculinizados y feminizados. Por consiguiente, no solo basta con la proclamación y aprobación de diferentes medidas legislativas o políticas de igualdad, sino que es necesario promover un cambio de conciencia en los estereotipos de género presentes en las profesiones.

Dicho esto, los varones que trabajan en profesiones feminizadas configuran su masculinidad de diferentes maneras: por una parte, los varones suelen distanciarse de sus compañeras mujeres, destacando constantemente atributos y valores masculinos tradicionales. (McDonald, 2013). Por contraposición, algunos varones rompen con el ideal de masculinidad hegemónica, y redefinen tareas para equiparar de manera democrática el trabajo con sus compañeras maestras. En consecuencia, estos educadores reconfiguran las bases de su masculinidad, incorporando valores y actitudes asociadas con el mundo femenino (Buschmeyer, 2013). Además de las desavenencias por cuestiones de género, aparecen diferentes factores socioculturales que limitan la entrada de varones al universo de los cuidados. Así pues, los bajos salarios, las pésimas condiciones de trabajo, las trayectorias profesionales limitadas, y el bajo estatus o desprestigio social que adquieren desde el momento en el que irrumpen en este sector, interceden notablemente en la elección de la profesión (Warin, 2019).

Poder

Los hombres no pueden participar en Educación Infantil debido a los preceptos patriarcales demarcados para el modelo hegemónico de masculinidad (Xu et al., 2020). Así, los varones que irrumpen en el universo de los cuidados son vistos como transgresores de las normas de género (Peeters, et al. 2015). De hecho, la participación de varones en centros educativos infantiles es considerada como una señal de hacerse “menos hombre”. Esta imposición se sanciona en la cultura patriarcal por medio de insultos como “maricón”, “marica”, o “nenaza entre otros (Jones, 2007). También son considerados como pedófilos y perpetradores sexuales al intentar vulnerar los derechos de niños y niñas (Pruit, 2015).

La conjunción de la heterosexualidad masculina, la feminización de la profesión de Educación Infantil, y el rechazo de los varones a participar en el universo de los cuidados hace que los hombres que irrumpen en este sector sean vistos como una amenaza para niños y niñas. Así, las familias ven a los educadores infantiles como homosexuales, desviados sexuales y pedófilos (Moosa y Bhana, 2018). De la misma manera, la familia de los propios maestros, los compañeros y compañeras de estudio y del centro educativo, los amigos y amigas, y los padres de los niños y niñas emplean las relaciones de género, en especial, el imperativo del hombre de verdad, para alejar a los varones de esta profesión (Bhana et al., 2022).

Por otra parte, el miedo a las acusaciones de abuso sexual de niños y niñas repercute directamente en el desempeño profesional de los educadores infantiles. De hecho, para evitar problemas, los educadores se ven obligados a reforzar en el aula aquellos roles y estereotipos que perpetúan las desigualdades de género (Bhana et al., 2022). Esta situación de impostura masculina desencadena en los maestros sentimientos de estrés, ansiedad y angustia, por cuanto deben permanecer en un estado de alerta continuo para que sus acciones, actos o movimientos no puedan levantar sospecha en el entorno escolar (Ljunggren y Eidevald, 2023).

En esta línea de pensamiento, países como Finlandia o Suecia han introducido la llamada “política de no contacto” es decir, pautas para afrontar de manera respetuosa el contacto físico entre educadores/as y niños y niñas. Formalmente, las pautas aprobadas son neutras en cuanto al género. No obstante, en la práctica se dirigen de manera específica a los hombres (Hedlin et al., 2019).

En vista de esto, los educadores infantiles emplean diferentes medidas para evitar entrar en sospecha. Así, insinúan constantemente que son heterosexuales, están casados, y han formado una familia. Para ello, hacen visible el anillo de compromiso, o bien, nombran en conversaciones con familiares y compañeras a su esposas, hijos e hijas. Este hecho permite que el entorno escolar muestre confianza en ellos. Asimismo, otra estrategia que emplean con frecuencia está relacionada con la capacidad de los educadores de establecer restricciones personales con respecto a los niños y niñas, por ejemplo, evitando desde el inicio del curso escolar dar abrazos o besar tanto en zonas públicas, patios, comedor, etc., como en el aula (Hedlin, et al., 2019).

Si bien el mayor de los obstáculos para incorporar a los varones en centros de atención a la primera infancia viene de la mano de la propia resistencia masculina, también debe considerarse que muchas compañeras mujeres expresan su recelo a la toma de protagonismo masculino. La sospecha hacia el trabajo de educadores infantiles viene desarrollada por una historia de violencias y discriminaciones vividas por las mujeres quienes, frecuentemente, expresan su preocupación por que los hombres vuelvan a adquirir un poder que las confine a un segundo plano, y que les quiten la voz en un espacio social que tanto les ha costado conseguir (Kundu y Basu, 2022).

Desde planteamientos esencialistas, los maestros de Educación Infantil pueden reconducir las masculinidades “fracasadas” de los niños en edad escolar (Martino y Kehler, 2006). Este discurso de género comparece entre muchos padres, ya que presuponen que las educadoras no se aseguran de que sus hijos aprendan e interioricen ideales normativos de género. Así, muchos educadores se sienten responsables de garantizar que los niños perpetúen actuaciones hegemónicas en el marco social delimitado por el patriarcado (Haase, 2008).

A modo de ejemplo, la sociedad china espera que los educadores infantiles actúen como representantes del modelo tradicional de masculinidad, y proporcionen a los niños modelos de masculinidades hegemónicas socialmente aceptadas para que puedan emularlas desde la infancia (Yang y McNair, 2019). Para combatir la feminización de la población masculina, algunas zonas han comenzado a implementar medidas políticas que respaldan la inscripción gratuita de hombres en estudios universitarios de Educación Infantil.

En conclusión, la ausencia de educadores infantiles viene motivada por cuestiones derivadas del género y el sexo. Asimismo, poderosos procesos sociales, culturales y económicos permiten construir modelos de masculinidades autoritarias basadas en el rechazo de las tareas de cuidado, y de la profesión de Educación Infantil.

La percepción de un bajo salario, el deficiente estatus de la profesión, la soledad y el aislamiento masculino al sentirse invasores de un mundo femenino, las percepciones negativas de los demás, y la incertidumbre que genera el contacto físico con niños y niñas son motivos más que suficientes para que los hombres decidan rechazar esta profesión (McGrath, et al., 2020).

Los maestros de Educación Infantil: símbolos del cambio

Pese a la controversia que produce la incorporación de varones en centros educativos infantiles, la entrada masculina en profesiones tradicionalmente feminizadas incita a promover un cambio de pensamiento en la noción de género, no solo a nivel individual, sino también a nivel social (Bhana, et al., 2022). En este sentido, los varones maestros facilitan el acceso directo de niños y niñas a nuevos modelos de masculinidad que declinan los preceptos del patriarcado, al tiempo que promueven otro tipo de actividades basadas en el ejercicio del cuidado y la corresponsabilidad (Brody, 2014). De la misma manera, permiten promover un equilibrio real entre mujeres y hombres en el sector de la educación, y crear espacios democráticos donde niños y niñas puedan vivenciar actitudes de compañerismo, respecto, aceptación y equidad entre los géneros (Rohrmann, 2020).

En lo que respecta a la profesionalización, los educadores catalizan el trabajo de Educación Infantil como una profesión cualificada, en la medida en la que la incorporación de su visión cambia la idea actual de lo que significa ser un profesional de la infancia. Para aumentar la participación de varones en esta profesión, se plantea la posibilidad de establecer redes de maestros infantiles. Estas asociaciones, se pueden crear con el propósito de posibilitar un espacio de encuentro para los hombres que trabajan en centros de Educación Infantil. En estos espacios, los varones pueden intercambiar experiencias, opiniones e impresiones de su profesión, e incluso, pueden compartir vivencias con educadores de otros países. Esta medida lleva implantada en Noruega desde comienzos de 2001 y sus resultados han sido ampliamente positivos (Peeters et al., 2015).

A la luz de todo lo expuesto, cabe apostar de manera decidida por incorporar a los varones en centros infantiles. Mientras que el primer motivo responde a un imperativo ético, es decir, la creencia y necesidad de alcanzar la igualdad de género en los diferentes estamentos de la sociedad; el segundo motivo remite a la idea de que la participación de varones en centros de atención a la primera infancia enriquece la vida personal de los hombres, mejora las relaciones con las mujeres y, lo más importante, permite que niños y niñas sean educados por medio de modelos educativos de respeto a los principios éticos de igualdad.

Con todo, cabe señalar la necesidad de aunar esfuerzos para continuar en el ejercicio de profesionalizar la Educación Infantil, dado que comprende un etapa educativa de aprendizaje instrumental, y de profundo desarrollo madurativo a nivel cognitivo, social e intelectual. Dicho de otro modo, la profesión de Educación Infantil, además del componente de trabajo de atención y cuidados, necesita de formación permanente e inicial, así como dedicación profesional en vinculación con las familias. En consecuencia, la incorporación de varones a este sector, además de romper con la visión esencialista de Educación Infantil como trabajo de mujeres, contribuye a reconfigurar esta profesión, dado que posibilitan la puesta en práctica de nuevos valores y estilos educativos (Martín Palomo y Krabel, 2015).

Para finalizar, esta investigación permite poner de manifiesto algunas recomendaciones a considerar para fomentar la participación de varones en Educación Infantil: a) promover la visita de educadores infantiles en las aulas universitarias; b) incorporar la dimensión biográfica de educadores infantiles en materiales docentes; c) abordar en clase cuestiones relacionadas con los principios éticos de igualdad y equidad de género; d) invitar al alumnado de Bachillerato a conocer de primera mano el trabajo de Educación Infantil; e) proponer actividades destinadas a fomentar diferentes modelos de masculinidades alternativas en las aulas; y f) visibilizar la profesión de Educación Infantil no solo como trabajo exclusivo de cuidados, sino también como una actividad de alto contenido formativo y educacional.

Conclusiones

Las conclusiones que se desprenden de este estudio ponen de relieve la situación que ocupan los varones maestros de Educación Infantil en la actualidad. En este sentido, pese a los grandes avances consolidados en materia de igualdad de género, los hombres que deciden incorporarse en el universo de los cuidados enfrentan numerosas resistencias. Todo ello, como consecuencia directa de la pervivencia en el imaginario colectivo del modelo hegemónico de masculinidad.

Actualmente, los maestros de Educación Infantil son representados como héroes y villanos (Evans y Jones, 2008), en la medida en que las sociedades esperan que los educadores muestren comportamientos imbricados por el modelo hegemónico de masculinidad, o bien, actitudes no normativas, de rechazo a las imposiciones de género tradicionales. A pesar de ello, existe una fuerte demanda de educadores varones en muchos países, basta con nombrar las medidas políticas introducidas en Suecia y Alemania desde inicios de nuevo siglo (Martín Palomo y Krabel, 2015). De la misma manera, los datos de la OCDE (2023), permiten comprobar que, solamente Holanda baja del umbral del 90% de mujeres maestras en la etapa educativa infantil. En el caso de España, nuestro país se sitúa entre los primeros diez países europeos con mayor número de educadores infantiles. Este hecho nos lleva a pensar que, pese a la lentitud de los cambios, cada vez más los varones deciden participar en profesiones altamente feminizadas.

En líneas generales, la presencia de varones maestros en las aulas de Educación Infantil incentiva la ruptura de roles y estereotipos de género, al tiempo que ofrece al alumnado modelos educativos igualitarios en cuanto a su desempeño laboral y profesional (McGrath et al., 2020). No obstante, permanece latente la necesidad de reflexionar si, en cualquier medida, por muy enrevesada que sea, las escuelas infantiles apuestan firmemente por la permanencia de mujeres en este sector, en tanto que, desde el momento en que cualquier educador varón irrumpe en el centro educativo, rápidamente es cuestionado, no solo en función del conocimiento que posee, sino también por la visión de masculinidad que transmite. Así, muchos maestros de Educación Infantil se encuentran en estado de sospecha por sus cualidades. Esta situación, además de devaluar la imagen de la profesionalización de la Educación Infantil, muestra una imagen estereotipada de la masculinidad tradicional (Sanchidrián, 2017).

En otro sentido, las universidades necesitan formar, analizar y reflexionar sobre las masculinidades y su relación en la consecución de los principios de igualdad y equidad de género. De hecho, deben implicarse de manera activa en la divulgación del conocimiento científico generado en estos temas, para que pueda ser aprovechado por los diferentes sectores de la sociedad. Desde este punto de vista, concienciar a la sociedad civil sobre la necesidad de apostar de manera responsable por la igualdad de género, y la implicación de varones en centros de atención a la primera infancia, puede ser de gran utilidad para que los varones más jóvenes conozcan otras formas posibles de experimentar la masculinidad, de manera no machista y no violenta, reconociendo a las mujeres como sus iguales, e irrumpiendo en ámbitos altamente feminizados.

Para hacer que la Educación Infantil pase a ser un campo de trabajo equitativo para hombres y mujeres, se deben de romper las estructuras sociales, culturales, económicas y políticas regidas en función del género. Queda mucho por hacer en el terreno de análisis de los hombres y la Educación Infantil, hacen falta estudios que informen acerca de lo que piensan, dicen y hacen los hombres en este sector. De la misma manera, la formación especializada en género, hombres y masculinidades también es necesaria, dado que urge capacitar a profesionales que trabajan en centros educativos infantiles para que puedan incorporar en el aula la perspectiva de género como estrategia para combatir las desigualdades existentes. Con todo, una futura línea de investigación va encaminada a dilucidar las actitudes y características, en relación a su masculinidad, de los varones que trabajan en el sector educativo infantil. El estudio de este hecho, nos permitirá saber en qué medida estos varones responden o no a un modelo alternativo o disidente de masculinidad, que ayuda a construir sociedades democráticas y libres de cualquier tipo de violencia.

La incorporación de mujeres en el marco laboral ha supuesto una ruptura en la concepción tradicional de género, sin embargo, esta situación no ha ido precedida de la incorporación de varones en sectores feminizados. En consecuencia, perviven todavía resistencias masculinas que impiden a los varones secundar la profesión de Educación Infantil. Ello nos recuerda que la igualdad de género todavía es frágil. Sin lugar a duda, lo logrado es de gran valor, pero queda un arduo camino por recorrer para conseguir que la igualdad en la profesión de Educación Infantil sea una realidad.

Agradecimientos

Esta investigación se enmarca dentro del proyecto “La profesionalización de los cuidados en el grado de educación infantil: aproximación desde el discurso de los varones universitarios andaluces”, concedido por el Vicerrectorado de Igualdad, Inclusión y Sostenibilidad de la Universidad de Granada, INV-IGU195-2022.

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